Enseñanza y aprendizaje involucradas: ¡listo, fijo, acción!

Artículo por Melissa Troyer, y traducción por Javier How

Cuando me inscribí por la primera vez en un entrenamiento formal en las mejores prácticas de enseñanza del Centro de Enseñanza Involucrada de la UCSD, pensé que aprendería buenas técnicas para impartir conocimiento a los estudiantes. Lo que realmente aprendí fue cómo ayudar a los estudiantes a construir su propio conocimiento, particularmente al incorporar el aprendizaje activo en el aula. Aquí hay algunas cosas que aprendí en el camino, tanto de la literatura científica sobre cómo aprenden las personas como de mi propia experiencia.

El aprendizaje activo funciona: la evidencia científica

La clase tradicional de la universidad es probablemente familiar. Está ubicada en una gran sala de conferencias, tal vez con asientos en estilo de auditorio. Un profesor se encuentra al frente de la clase y transmite información a los estudiantes (ellos quizás están prestando atención). Por lo general, la transferencia de información fluye en una sola dirección, de maestro al alumno. En un sentido muy real, el aula está organizada alrededor del maestro.

Este modelo, llamado “transmisionista,” puede contrastarse con modelos en los que los estudiantes están individualmente responsables de la construcción de su propio conocimiento: modelos de educación llamados “constructivistas”. En este tipo de aula, los estudiantes están invitados a ser parte de la conversación y a tomar un rol activo en su aprendizaje durante la clase. El aula está organizada alrededor del aprendiz involucrado, no el maestro. En esta aula centrada en el estudiante, gran parte del enfoque se centra en el aprendizaje activo en vez del pasivo. La implementación de estrategias de aprendizaje activo puede ser simple, como pedirle a los estudiantes que piensen en la respuesta a una pregunta o que expliquen un concepto a un compañero de clase, o más compleja, como proyectos en grupo que se llevan a cabo a lo largo de un semestre. Debido al hecho que el aprendizaje activo se desarrolla en tiempo real en el aula, los profesores (o compañeros de clase) pueden brindar retroalimentación oportuna a los estudiantes.

 

Learning

Una sala de conferencias de la universidad tradicional (izquierda), e una aula configurada para el trabajo en grupo de la clase (derecha). Orígenes de las imágenes: Flickr (izquierda y derecha).

Estas estrategias pueden sonar como buenas maneras de evitar que los estudiantes se duerman en la clase, pero ¿existe alguna evidencia científica de que funcionen? O, como Scott Freeman y sus colegas preguntaron [1; pag. 8410], cuando se trata del aula de la universidad, “¿deberíamos preguntar o deberíamos decir?”

Para responder a esta pregunta, Freeman y su colega llevaron a cabo un metaanálisis de 225 estudios que compararon la aptitud de los estudiantes en aulas tradicionales basadas en conferencias con las aulas que empleaban alguna forma de aprendizaje activo [2]. La aptitud estudiantil se midió de dos maneras: (1) evaluaciones de aprendizaje y (2) la proporción de estudiantes que fracasaron el curso. Las evaluaciones de aprendizaje incluyeron tanto exámenes de curso como medidas formales llamadas inventarios de conceptos, que están diseñados para medir el nivel de conocimiento en una área de contenido específico (por ejemplo, la física o la biología).

Freeman y sus colegas aprendieron que los estudiantes en las aulas que usaban el aprendizaje activo obtuvieron un puntaje aproximadamente 6% más alto en los exámenes que los compañeros inscriptos en clases tradicionales de estilo de lectura. Las ganancias fueron aún más grandes para los inventarios conceptuales. Las proporciones de fracaso estudiantil en las clases que utilizaron el aprendizaje activo también fueron 1,5 veces más bajas que las de las clases tradicionales basadas en conferencias. Además, estos resultados fueron consistentes a través de diferentes instructores y en las diferentes disciplinas estudiadas (la física, biología, matemática, ciencias de la computación, etc.). Los investigadores notaron que estos efectos son tan grandes que, si hubieran estudiado los efectos de un medicamento en la salud de pacientes que fueron asignados al medicamento o placebo de forma aleatoria, el estudio probablemente se hubiera detenido para que todos los pacientes (y no solo los asignados al medicamento) podrían beneficiarse. Dicho de otra manera: ¿podría constituir una negligencia educativa no utilizar el aprendizaje activo?

En un comentario sobre los hallazgos de Freeman y sus colegas, Carl Wieman [3] señala que, dados estos resultados, ya no se trata de si los profesores universitarios deberían utilizar el aprendizaje activo, sino qué técnicas de aprendizaje activo funcionan mejor en cuales circunstancias. Por ejemplo, al usar la tecnología “Clicker”, un docente puede rápidamente interrogar un aula grande con una pregunta de elección múltiple para determinar si la mayoría de los estudiantes entienden un concepto (y, por lo tanto, si dedican más tiempo al material). Los Clickers podrían funcionar mejor para evaluar si los estudiantes entienden los conceptos básicos, pero probablemente tengan menos utilidad para promover (o evaluar) el pensamiento más complejo.

Aprendizaje activo: mi propia experiencia

Este verano enseñé una clase sobre el lenguaje en el departamento de las ciencias cognitivas de la UCSD, donde soy candidato a doctorado. Después de dos trimestres del entrenamiento en pedagogía del Centro de la Enseñanza Involucrada de la UCSD, y con alguna terminología nueva en mi bolsillo (¿instrucción de compañeros, alguien?), estaba lista y ansiosa por comenzar.

Durante nuestra primera clase, después de revisar mis expectativas para el curso (que se detallan en el plan de estudios), les pedí a los estudiantes que pensaran en sus propias expectativas. Los estudiantes presentaron algunas excelentes ideas, incluida la noción de que pudieran y debieran pedir ayuda cuando la necesitaban. En el descanso, un estudiante se me acercó para pedirme una forma de proveer retroalimentación anónima (para aquellos estudiantes que no se sientan cómodos hablando en frente de toda la clase). Probablemente suena tan sentimental como me parece, pero me sentí honrada por el hecho de que los estudiantes estaban dispuestos a ser vulnerables y pedirme lo que necesitaban. Fue una excelente manera de comenzar el trimestre.

Expectations

Un foto de la pizarra mientras los estudiantes intercambiaban ideas sobre sus expectativas para el curso. [Las palabras a la izquierda dicen: “Durante este curso, espero…” (arriba) y “Durante este curso, espero que los maestros…” (debajo)]

Basado en el conocimiento de que el aprendizaje activo a menudo resulta en el aprendizaje superior, me propuse incorporar múltiples formas del aprendizaje activo en cada clase (¡las cuales duraban tres horas!) Descubrí que una forma simple pero efectiva de involucrar a los estudiantes era utilizar tecnología basada en la Web para encuestar a los estudiantes o hacer preguntas sobre la conferencia en tiempo real. Los estudiantes podían responder usando laptops o teléfonos celulares. Por ejemplo, utilicé PollEverywhere.com para pedirles que generaran respuestas a una pregunta y luego para visualizar sus respuestas (en tiempo real) como una nube de palabras.

Un método aún más poderoso fue andamiar preguntas. Primero, les pedí a los estudiantes que pensaran en la respuesta a una pregunta por su propia cuenta, y luego los sondeé usando tecnología basada en la web. A continuación, los estudiantes trataron de convencer a otro compañero de clase de que su propia respuesta era la correcta. Finalmente, cuando se volvieron a sondear, los estudiantes a menudo convergieron en la respuesta correcta después de haberla discutido con sus compañeros (¡la instrucción entre iguales trabaja!).

Aparte de la tecnología, descubrí que fue útil simplemente tomar un poco de tiempo durante la clase para pedir a los estudiantes que pensaran. Pedir a los alumnos que contemplen lo que ya sabían sobre un tema, o discutir un tema con un compañero, significaba que hacían conexiones entre su conocimiento existente y el material nuevo. En mi experiencia (limitada), esto dio lugar a interacciones más pensativas en el aula, en comparación con hacer preguntas a los alumnos sobre material nuevo sin conectarlo con su conocimiento existente. Y enfatizar estas conexiones entre el conocimiento nuevo y el existente es el núcleo de lo que se trata el aprendizaje activo.

Enseñar un curso completo durante una sesión de verano de cinco semanas requirió grandes hazañas tanto de los estudiantes como de mí, pero el reunirse dos veces por semana, por tres horas a la vez, fomentó un sentido de comunidad que podría ser más raro en un curso típico de un trimestre o un semestre. Como un nuevo discípulo del aprendizaje activo, pensé bastante durante esas cinco cortas semanas (y en las semanas que siguieron). Lo que más me sorprendió fue cómo, al tratar de entender de dónde venían los estudiantes, comencé a pensar de manera diferente como maestra. Comencé a pensar en mí mismo como una iniciador de conversación, sobre el aula como un lugar donde una conversación podría pasar. Y me encontré aprendiendo mucho más de esa conversación de lo que podría haber imaginado.

Referencias y Notas

  1. Freeman, S., Eddy, S.L., McDonough, M., Smith, M.K., Okoroafor, N., Jordt, H. y Wenderoth, M.P. (2014). El aprendizaje activo aumenta el rendimiento estudiantil en ciencias, ingeniería y matemáticas. Procedimientos de la Academia Nacional de Ciencias, 111 (23), 8410-8415.
  2. Freeman y sus colegas limitaron su investigación a las aulas de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, en inglés), señalando que el gobierno de Obama había pedido un aumento en los títulos de licenciatura en estos campos.
  3. Wieman, CE (2014). La comparación a gran escala de los métodos de enseñanza de la ciencia envía un mensaje claro. Procedimientos de la Academia Nacional de Ciencias, 111 (23), 8319-8320.
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